Вади громадянської освіти та загрози для демократії: врозумляючий досвід Ізраїлю

Громадянську освіту в Ізраїлі почали впроваджувати з початку становлення державності. Проте процес вироблення освітньої моделі, яка б об’єднувала різноманітне за багатьма параметрами суспільство й сприяла збереженню та зміцненню демократії в умовах тривалого воєнного конфлікту, був довготривалим. Стратегічні помилки в сфері громадянської освіти стали однією із причин обмеженості ізраїльської демократії.

Аналітичний центр «Обсерваторія демократії» дослідив, з якими загрозами зіштовхнулась демократія в Ізраїлі на початку ХХІ століття, які вади в системі громадянської освіти призвели до їх посилення, який досвід Ізраїлю варто враховувати, аби уникнути помилок і прискорити розробку ефективної моделі громадянської освіти в Україні.

Кризовий стан демократії та громадянської освіти

На початку ХХІ століття ізраїльські науковці й державні діячі констатували кризову ситуацію із станом демократії в країні. В Ізраїлі функціонували демократичні інститути, проводились вільні вибори, лідери держави називали її єдиною демократією на Близькому Сході, а значна частина громадян були переконані, що живуть за демократичного правління. Проте, на практиці проявився значний розрив між декларуванням демократичності та реалізацією базових демократичних цінностей. Політологи визначили низку головних загроз для ізраїльської демократії:

• Етнічна, а не ліберальна модель демократії, що надає переваги єврейській більшості. Більшість євреїв виступали проти надання рівних прав національним меншинам.
  
  
• Неповага до закону і влади, і громадян. Політолог Моше Негбі в 2004 році визначив тодішню політичну культуру як схил, що веде від уряду закону до бананової республіки. Представники суддівської спільноти зазначали, що нехтування законом швидко перетворює суспільство якісної влади на суспільство корупції.
  
  
• Низька політична культура та зростання проявів корупції в політичних партіях. Головні симптоми цієї «партійної хвороби» були висвітлені в низці досліджень 2003 – 2007 років: ігнорування в багатьох партіях базових демократичних цінностей; заплямованість внутрішньо-партійного виборчого процесу та виборів членів Кнесету фактами корупції; тісні зв’язки між урядом і капіталом, а іноді – й зі злочинністю, і навіть, проникнення злочинних угруповань в партійні центри, що забезпечує їх вплив на вибори; наявність сильних та впливових антидемократичних груп, релігійних і праворадикальних. Найбільшою загрозою для демократії науковці назвали партії Харед (спільнота харедів – прибічники організації життя на основі Тори, відкидають демократію як цінність і як спосіб управління) і рух «Кач» (прибічники ідеї «Великого Ізраїлю», відстоюють позицію, що всі постанови уряду мають підпорядковуватись равинській владі, а не принципам демократії).
  
  
• Порушення прав людини. Ізраїльські політологи визначили три головні його локуси: порушення прав, що походить від зв’язків між релігією та державою; порушення прав національних меншин; порушення прав іноземних працівників в Ізраїлі.
  
  
• Тісні зв’язки між урядом країни та збройними силами, значний вплив армії на уряд. Ця проблема стала чи не найбільш дискусійною. Її аналізували автори багатьох публікацій протягом усього десятиліття. З одного боку, перманентний екзистенційний конфлікт і загроза державності, загострена потреба в безпеці стимулюють зростання впливу армії. Рівень довіри широких верств населення до армії – безпрецедентно високий. З іншого – вплив військових на визначення політики, і не лише в сфері оборони, а й - розбудови інфраструктури, розподілу ресурсів, у гуманітарній та соціальній, в інших галузях науковці оцінили як занадто високий. Вага військової участі в політичному житті в Ізраїлі найвища серед демократичних країн. Хоча ситуація в Ізраїлі кардинально відрізняється і об’єктивно сприяє зростанню впливу армії, дослідники обґрунтували її як загрозу для демократичних процедур. Наприклад, демократичний функціонал опозиції включає критику влади, однак, в Ізраїлі на критику військової влади фактично було накладене табу.
  
  
• Значна соціальна поляризація й стрімке звуження середнього класу. Таку тенденцію дослідники почали відмічати ще в середині 1990-х років. За 20 років за зростанням розривів між багатими й бідними Ізраїль посів «почесне» друге місце серед розвинутих країн (після США). На думку ізраїльських науковців, це стало наслідком недотримання принципу рівності можливостей та стало загрозою для демократії.
  
  
• Постійні порушення свободи ЗМІ та права громадян отримувати різну інформацію. Хоча ізраїльське законодавство закріплює свободу слова та інформації як вище право, а їх недотримання трактує як відсутність демократії, в дійсності, утвердилася практика приховування значних масивів інформації з міркувань безпеки й мовчазна згода ЗМІ на це.

Інститут демократії Ізраїлю в 2003 році представив доповідь, у якій зазначалось, що ізраїльська демократія здебільшого дотримується формальних та інституціоналізованих «правил гри», проте, демократична культура, прихильність духу демократії та усвідомлення базових цінностей є вкрай недостатніми і нестабільними. Усвідомлення відмінностей між проголошеною й реальною демократією підштовхнуло ізраїльських науковців до з’ясування причин обмеженості демократії, зокрема, їх пошуку в системі громадянської освіти.

Найперше, що проаналізували політологи – діяльність міністерства освіти з впровадження й реформування шкільної громадянської освіти. Вони відмітили, що її системні вади наочно проявились ще в 1990-роках. Ще в 1995 році професор Мордехай Кремнізер (очолював Керівний комітет освіти для демократії, який міністр освіти Амнон Рубінштейн спеціально призначив для оцінки стану громадянської освіти в Ізраїлі) подав детальну доповідь із рекомендаціями щодо широкомасштабної реформи громадянської освіти. В 2001 році був введений і новий навчальний план. Тим не менш, реформа фактично була «поставлена на гальма». Реелі Саар у роботі «Новий предмет у старшій школі – спадщина Ізраїлю» описав позицію тодішнього міністра освіти Лімор Лівнат щодо реформування громадянської освіти. За його словами, вона заявила, що роль громадянської освіти полягає в тому, щоб створити спільну основу для всіх учнів Ізраїлю на підґрунті єврейських, сіоністських та національних цінностей, тому рекомендації звіту Кремнізера варто виконувати лише в пробному форматі і в окремих школах.

До заперечень політологів – ідеологів демократичної громадянської освіти міністерство не прислухалось. «Продемократичних» неурядових організацій було небагато, до того ж вони мали дуже обмежений доступ до системи освіти, тому не змогли надати суттєвої підтримки науковцям у просуванні реформи. Тож, міністерство освіти не здійснило жодних революційних змін в політиці, спрямованих на засвоєння демократичних цінностей. Відповідно, політико-культурна та інстиуційна інфраструктура країни виявилася далекою від ліберально-демократичного бачення.

Таким чином, ізраїльська демократія та система громадянської освіти опинились у кризовому стані. Це спонукало науковців до встановлення причинно-наслідкових зв’язків між станом демократії і вадами громадянської освіти.

Освітні причини слабкості демократії

Перша й головна причина обмеженості ізраїльської демократії та невідповідності громадянської освіти потребам просування демократичних цінностей була закладена на етапі становлення держави. Ідеологи державності та засновники держави не вважали побудову ліберально-правової демократії й прищеплення усім громадянам базових демократичних цінностей першочерговим завданням. У пріоритеті були цілі об’єднання єврейського народу на історичній батьківщині єдиною національною ідеєю та культурою й виховання захисників держави в умовах перманентної екзистенційної війни. Цілі становлення демократії зводилися до впровадження її процедурних механізмів без приділення достатньої уваги цінностям як підгрунтя цих механізмів. Таку модель громадянства можна охарактеризувати як етнічну й патріотичну, войовничо-захисну. На її формування була спрямована громадянська освіта, а демократична складова зводилась до ознайомлення із формальними аспектами демократії.

Визначення моделі й складових громадянської освіти вилилось у довготривалий політичній дискусії. Оскільки найбільш впливові політичні сили представляли різні моделі майбутнього образу держави, то й складові громадянської освіти підпорядковували реалізації цих моделей. Більше того, громадянську ідентичність часто розглядали як загрозу єврейській національній ідентичності. Навчальні заклади також сприймали громадянську освіту як політичний предмет і як галузь, що конкурує й, навіть, суперечить вихованню національних цінностей. Відповідно, намагались уникати тем, спрямованих на формування демократичних цінностей, або займалися підміною їх змісту.

Таким чином, ізраїльська демократія та громадянство виявились позбавленими фундаменту – ліберально-демократичної культури. Більше того, нехтування демократичними цінностями, на підґрунті яких можна створити політичну націю в багатонаціональній мультикультурній країні завадило й реалізації ключової стратегічної мети – об’єднання єврейських спільнот. Навіть політика «плавильного котла» не дала очікуваного ефекту.

На підставі низки емпіричних досліджень, проведених у 2002-2006 роках, професор Халлі Пінсон зробила висновок, що громадянська освіта в Ізраїлі не стала інструментом для розвитку демократичного громадянства, яке б об’єднало усіх громадян Ізраїлю. Тому ізраїльська демократія, насамперед, є формальною, незатверділою, якій ще не вдалося втілити риси справжньої змістовної демократії; вона страждає від значної нестабільності та потребує великої уваги й культивування демократичних цінностей.

Усвідомлення необхідності змін у громадянській освіті в напрямі виховання демократичного громадянства було надто повільним. Ще з 1960-х років провідні ізраїльські політологи й ідеологи освітніх реформ обґрунтовували необхідність нової моделі школи, яка має передавати культуру демократії всьому суспільству. Вони розглядали школу як найважливіший соціальний інститут освіти для демократії. Але, при цьому, приділяли більше уваги вивченню теорії демократії.

У 1990-х роках акценти помітно змістилися в практичний бік – на школу стали покладати завдання з прищеплення демократичних поглядів та цінностей. Передбачалося, що для цього потрібно створити демократичне шкільне середовище й підпорядкувати все життя школи демократичним принципам. Що школа має вчити оцінювати реальність за критеріями відповідності демократичним принципам. Що виховання демократичних цінностей має включати й навчання сприймати той факт, що для захисту демократичних цінностей може бути доречно чи необхідно опонувати уряду й державі, щоб захистити права громадян чи спільноти. Проте, протягом тривалого часу міністерство освіти тримало ці висновки й рекомендації «під сукном».

В 1995 році в звіті Кремнізера був представлений однозначний висновок комітету, що виховання демократичного громадянства на підгрунті демократичних цінностей «має бути постійним процесом, охоплювати всі роки навчання й узгоджуватися з усіма навчальними предметами, включати позаурочну роботу та доповнюватися розвитком громадянського клімату в школах».

З початку 2000-х років до завдань громадянської освіти додається партиципаторна опция. Її головне завдання – навчити громадян брати активну участь у політичному процесі й захищати цей процес, щоб він проходив відповідно до базових демократичних цінностей і принципів.

Така хронологія вказує на значний часовий розрив між усвідомленням активними прибічниками й лобістами демократичної громадянської освіти її головних цілей і завдань та їх постановкою на рівні державної освітньої політики. Адже й перше десятиліття ХХ століття не ознаменувалось кардинальним реформуванням громадянської освіти.

У 2005 році Національна робоча група з розвитку освіти в Ізраїлі представила наступний звіт (Звіт Доврата), в якому на підставі аналізу стану громадянської освіти та низки соціологічних досліджень були зроблені досить жорсткі висновки про стан громадянської освіти та причини наявних проблем. Зокрема відмічалось, що демократична освіта не стала пріоритетом для більшості міністрів освіти, тому виховання ліберальних цінностей виявилося повністю занедбаним. Наміри окремих міністрів щодо реформування громадянської освіти проявлялись нечасто, не мали наслідком цілеспрямовану реформаторську діяльність. Громадянська освіта стала заручницею політичної боротьби, розкладу політичних сил у парламенті та ідеологічних поглядів міністрів освіти. Домінування правих посилювало сіоністське спрямування, зусилля ліберальних політиків у напрямі посилення демократичної складової сприймались як маргиналізація громадянської освіти. Як наслідок, на рівні міністерства встановилася традиція сприймати «перетягування каната» виховання етнічного чи демократичного громадянства як «гру з нульовою сумою». При цьому, жоден із міністрів прямо не заперечував необхідності виховання демократичних цінностей. Головний висновок звіту – потрібно впроваджувати рекомендації, які були раніше представлені комісією Кремнізера.

Водночас, ізраїльські науковці провели низку досліджень для з’ясування рівня засвоєння демократичних цінностей дорослими та студентами старшої школи й випускниками. Результати показали, що доросле єврейське населення дуже далеке від демократичного світогляду, який базується на головних цінностях і принципах демократії. Серед студентів, які вивчали громадянознавство у новому форматі (згідно із рекомендаціями комісії Кремнізера), схильність до демократичних цінностей була суттєво вищою, а їх сприйняття – більш усвідомленим, у порівнянні з тими, які навчались за старими програмами.

У 2006 році Еран Гальперін та Даніель Бар-Таль опублікували фундаментальну роботу «Демократичні цінності та демократична освіта в державі Ізраїль». На їхню думку, головною причиною слабкості ізраїльської демократії стало те, що громадянська освіта не формує ліберально-демократичну політичну культуру суспільства. Система громадянської освіти загалом не сприяє засвоєнню демократичних цінностей більшістю різних суспільних верств, й це створює загрози для демократії. Проте, навіть обмежені зусилля по експериментальному впровадженню рекомендацій комісії Кремнізера дали відчутні результати. Тому повна реалізація цих рекомендацій, доповнених партиципаторною опцією, призведе до суттєвого укріплення демократії в Ізраїлі.

Ізраїльські політологи Оріт Іхілов, Яель Ішай та інші піддали жорсткій критиці «позицію страуса», яку займало міністерство в питаннях реформування громадянської освіти. Також вони обґрунтували необхідність переходу до моделі «захисної демократії», в якій єврейська та демократична держава будуть взаємно доповнюючими.

Головні рекомендації прибічників цієї моделі:

• молодь потрібно вчити усвідомлювати і критично осмислювати складну реальність життя в країні й не уникати гострих та дискусійних питань;
  
  
• для розвитку «захисної демократії» потрібно формувати засобами громадянської освіти «продемократичне громадянське суспільство», вільне й автономне в своїх діях.

Висновки та рекомендації

Громадянська освіта в Ізраїлі протягом кількох десятиліть перебувала в маргінальному стані. Головною причиною було суперечливе розуміння сутності ізраїльської демократії, що походило від моделі держави – єврейської демократичної. За таких обставин, етнічна складова стала домінуючою, а громадянська демократична звелась до ознайомлення із діяльністю владних інститутів та формальними демократичними процедурами. В Україні громадянська освіта впроваджується порівняно недавно й поки також є маргинальною. Але, на відміну від Ізраїлю, причини цієї маргинальності інші. Хоча в Конституції України закріплена модель демократичної держави, нормативна база громадянської освіти поки не наповнена практичним ліберально-демократичним змістом.

Ізраїльське міністерство освіти, незважаючи на ініціативи і тиск наукової спільноти, займало пасивну позицію в питаннях впровадження громадянської освіти для демократичного громадянства. Робота різноманітних міністерських структур, що створювались для аналізу стану впровадження громадянської освіти та розробки рекомендацій для її реформування, не сприяла швидким змінам. Навіть рекомендації комісії Кремнізера, що мали широку підтримку фахівців, ігнорувались чи саботувались міністерством, відповідно, й закладами освіти. В українському міністерстві освіти подібні структури не створювались. Були лише робочі групи для розробки проектів концепції чи стратегії розвитку громадянської освіти. Завершальним етапом життєвого циклу цих проектів ставали громадські обговорення. До їх доопрацювання з урахуванням результатів обговорень і пропозицій та до затвердження справа так і не доходила. Тобто, фактично також маємо саботаж.

Ізраїльські політологи, аналізуючи проблемний стан демократії, шукали його причини, передусім, в системі громадянської освіти. В роботах українських науковців він аналізується безвідносно до стану громадянської освіти. Звісно, вона почала впроваджуватись зовсім недавно і досліджувати її реальний вплив поки зарано. Однак, оцінити зміст громадянської освіти з точки зору сприяння чи несприяння зміцненню української демократії, подоланню її незрілості та фасадної формальності цілком можливо.

Більшість вразливостей, притаманних ізраїльській демократії, наявні і в Україні, звісно, зі своєю специфікою. Поки явно не простежуються ознаки формування етнічної моделі демократії та надмірного впливу військових на діяльність державно-владних інститутів. Проте, геноцидна війна рф проти України об’єктивно стимулює загострення почуття національного, а усвідомлення постійної загрози підвищує потреби в безпеці і захисті, відповідно, в суспільній свідомості підвищується значущість військових. Тож, можливість виникнення подібних наслідків не слід виключати. Саме тому варто врахувати досвід Ізраїлю, аби не витрачати свій час на помилки. Це означає, що необхідно розробити прийнятну для України модель демократичного громадянства, яка б, згідно з арістотелевським принципом «золотої середини», врівноважувала ліберально-демократичну, національну та військово-патріотичну складові. Завданню практичної реалізації цієї моделі має бути підпорядкована громадянська освіта.