Сергей Дацюк: Будущность и образование

 

Воспитание это передача культурных норм поведения и необходимых для этого сведений (воспитывают для обеспечения сохранения исторической памяти). Обучение это передача установленного набора сведений, умений, навыков и мотиваций внутри некоторой цели последующей деятельности (обучают чему-то и для чего-то).

Образование это институционализированная передача знаний (системных, практичных и обоснованных сведений) в западной научной парадигме, где, в зависимости от той или иной школы образования, вместе со знаниями могут также передаваться умения и навыки (компетенции), а также мотивации (идеологические знания).

Когда развитие стало многообразным, усилилась межцивилизационная и межкультурная коннективность, принципиально возросла мобильность населения планеты, возникло серьезное рассогласование между воспитанием в семье, обучением в церкви, партиях и корпорациях, и систематическим образованием. Мультикультурализм так и не смог интегрироваться вовнутрь государственных систем образования. Где-то это создало преимущества в цивилизационной конкуренции (как например, в Китае, эмигранты из которого держатся за свою культуру, воссоздавая свой мир через «чайна-тауны»), а где-то это создало серьезные проблемы (как например, в Украине, эмигранты из которой, уезжая из страны, растворяются в чужой культуре).

Вот определение «образования» из английской Википедии, которое лучше вариантов определения в русском или украинском вариантах Википедии: «Образованием в самом широком смысле является любое действие или опыт, формирующие влияние на ум, характер или физические способности человека. В своем техническом смысле, образование является процессом, при котором общество сознательно передает накопленные им знания, навыки и ценности от одного поколения к другому. Образование есть также искусство обучения».

Образование в предельно широком смысле слова — создание целостного представления о реальности, в которой предполагает жить человек. Однако образование не только встраивает человека в реальность, оно также формирует реальность. И чем более сложная реальность, которую пытается формировать то или иное общество, тем более сложным будет образование. Таким образом, образование имеет как бы две составляющих — воспроизводство социальной реальности и коррекция ее или формирование новой социальной реальности.

В 1970 году вышла книга Э.Тофлера «Шок будущего», где было зафиксировано, что будущее стало наступать настолько быстро, что картина реальности в сознании не соответствует реальности. Однако образование до сих пор готовит человека к прошлому, в лучшем случае к настоящему, и никак не к будущему, в котором человек оказывается сразу же после окончания образования. Даже развитые страны редко позволяют себе такую роскошь как проектирование системы образования на основе футурологических исследований.

В Украине на принципиальном уровне вопросы об образовании не ставились никогда — ни одним из правительств и ни одной из партий. У нас обсуждают оценки в образовании, язык образования, как учить историю и литературу, коррупцию в системе образования, но в принципе не готовы обсуждать ни новые цели образования, ни процессы его возможного структурного изменения.

 

Происхождение современного процесса образования

Образование в западной традиции возникло в результате длительного процесса эмансипации знаний от религиозной веры: 1) «верую, ибо абсурдно» Тертуллиана (155-220) (отмежевание веры от разума) 2) «разумей, чтобы мог верить, верь, чтобы разуметь» св. Августина (354-430) (взаимное принятие веры и разума); 3) «верую, чтобы уразуметь» св. Ансельма (1033-1109) (принятие верой разума); 4) «разумею, чтобы верить» Абеляра (1079-1142) (принятие разумом веры).

Возникающая наука производит идеологическое преобразование этики знания по отношению к религиозной вере посредством установления следующих оппозиционных ценностей: слепота (слепая вера) — прозрение (знание как видение и новое зрение); тьма (obscuratio, то есть обскурация (затемнение) веры) — свет (educatio, то есть эдукация (просвещение) знания). В славянской традиции «учение — свет, неучение — тьма», при этом невежество, невегласие (Даль), невігластво – укр., противопоставляется веданию, обучению и образованию. Возникший в Европе процесс доступного для необразованного большинства приобретения знаний называется Просвещением (XVII-XVIII вв.) как то, что противостоит религиозному «затемнению», а процесс обретения знания так и называется — эдукация (просвещение).

Установление принципа практичности образования принадлежит Френсису Бэкону (1561-1626) («знание есть сила и власть»). Установление принципа системности образования и принципа автономности высшего образования по отношению к государству происходит в Университете Вильгельма Гумбольдта (1767-1835) (предоставление индивидуальности возможности обрести собственную траекторию развития на основании освоения универсального комплекса знаний, что поддерживается государством, но куда государство содержательно не вмешивается). Установление принципа включенности знания в картину мира происходит у Мартина Хайдеггера (1889-1976) в работе «Время картины мира»: «Что такое — картина мира? По-видимому, изображение мира. Но что называется тут миром? Что значит картина? Мир здесь выступает как обозначение сущего в целом. Это название не ограничивается космосом, природой. К миру относится и история. Впрочем, даже природа, история и обе вместе в своем подспудном и навязанном взаимопроникновении не исчерпывают мира. Под этим словом подразумевается и мирооснова независимо от того, как мыслится ее отношение к миру».

Изобретателем классно-урочной системы в школьном образовании является Ян Амос Коменский (1592-1670). Эта система ориентирована на универсального ученика, в том числе и на того, кто не хочет учиться.Лекционно-семинарская система обучения возникла в средневековых университетах и используется и поныне. Эта система ориентирована на имеющих мотивации к обучению. Такой подход позволил выстроить приблизительно похожую систему образования во всем мире: школьное образование является массовым, высшее образование является делом свободного выбора.

На современный процесс образования существенно повлияло противостояние Запада и части остального мира (СССР, исламского мира и Китая) в ХХ веке. Советская, исламская и китайская системы образования очень похожи: 1) ведущая роль государства; 2) бесплатность (или дешевизна) и общедоступность; 3) идеологизированность (религиозность). Западная система образования построена иначе: 1) государство только следит за стандартами, а образование в основном частное; 2) все образование платное, даже если предусмотрены социальные накопительные или кредитные системы, индивидуальная материальная обеспеченность позволяет иметь свободу выбора вида образования и занятие самообразованием; 3) относительная деидеологизированность образования как школьного, так и высшего.

Советская система образования была разрушена в процессе перехода к частной собственности и бывшие советские страны пытаются перейти к западной системе образования. Китайская система образования все больше старается быть похожей на западную. Исламская система образования все еще пытается сохранять свое отличие. Однако, в связи с общемировым процессом разрушения базовых функций государства, можно утверждать, что государство не есть эффективный проектировщик и организатор всех подходов образования, поскольку не заинтересовано во всех их.

Европа предприняла надгосударственное регулирование образования, что известно как Болонская система, основанная на принципах: 1) единые стандарты; 2) совместимость и сравнимость национальных систем образования в Европе; 3) престижность европейского образования в мире и конкурентность европейских вузов; 4) повышение роли университетов. К Болонской системе присоединились все советские страны за исключением Беларуси из-за санкций ЕС.

 

Университет, мультиверситет и метаверситет

Университет предполагает, что мир представляет собой Универсум, который подлежит освоению через научное знание. Будущее представляется единственным — развитием науки и техники (технологии), которые обеспечивают все более высокие стандарты жизни. Таким образом, главная функция университета — инициация человека внутри рационального типа цивилизации и контринициация внутри мифологического и религиозного типов цивилизаций. Главным субъектом университета являлось государство.

Концепция «мультиверситета», предложенная Кларком Керром, одним из ректоров Калифорнийского университета, в 1982 году, означала многоцентровое и многофункциональное учреждение высшего образования, содержащее различные уровни и условия, например, элитарные, массовые, непрофессиональные и профессиональные и т.д. По мнению Керра, они должны заменить более унифицированные традиционные университеты.

Мультиверситет также предполагает множественную организационную структуру кампусов, каждый из которых является самостоятельным. Например, Калифорнийский университет состоит из сотни кампусов, многие из которых образуют самостоятельное учебное заведение. В такой системе добавление или удаление какого-либо кампуса может почти не влиять на судьбу мультиверситета в целом.

Однако, с моей точки зрения, мультиверситет Керра является чисто функциональным усложнением понятия «университет», и вовсе не предполагает онтологической новизны подхода. Его последователи пошли дальше, привнося в чисто функциональное расширение понимания уже онтологически интегративный подход. Например, «Ошо мультиверситет» охватывает все современные западные терапевтические подходы, исцеляющие искусства Востока и Запада, эзотерические науки, креативные и боевые искусства, искусства обретения внутреннего стержня, тантру, дзен, суфизм и медитационные терапии. То есть в этом подходе осуществляется попытка соединить разные традиции — западную и восточную — хотя и без какого-либо концептуального подхода.

Мультиверситет должен быть сформирован на следующих принципах: 1) Мир представляет собой Мультиверсум, который предстоит осваивать через знания и умения (компетенции), включающие восточные практики; 2) Будущее представляется в его разных трендах, где научно-технологический является одним из допустимых, но не единственным и, возможно даже, не доминирующим; 3) Мотивационные ориентации являются многообразными, не сводятся к потребительским. Главная функция мультиверситета — подготовить человека к фрагментированному миру. Главным субъектом мультиверситета являются клубные сообщества, обеспечивающие тем самым фрагментацию мира.

Существует также разрабатываемая некоторыми исследователями концепция метаверситета — учебного заведения конструктивной эпохи, в которую мы постепенно переходим. Она построена не только на интеграции восточного и западного подходов, но и на разграничении различных подходов, их фрагментированном освоении и научении их конструктивному применению.

Метаверситет должен формироваться на следующих принципах: 1) Мир представляется собой Мультиверсум, но допустима также и Внемирность; 2) Будущее представляется как сознательное и обеспеченное компетенциями конструктивное формирование разных социальных реальностей, не предполагающих доминирования научно-технологического тренда; 3) Мотивационные ориентации вырабатываются самими людьми и подтверждаются с точки зрения своей жизнеспособности путем создания на их основе соответствующих малых сообществ. Главная функция метаверситета — подготовить людей к жизни в иных мирах и выходу во Внемирность. Главным субъектом метаверситета являются самоуправляемые фрагментарные сообщества по всему миру.

Таким образом, можно высказать гипотезу: мультиверситет, по всей вероятности, будет представлять собой переходную форму системы высшего образования на этапе фрагментации мира. Когда фрагментация мира произойдет, а конструктивизм станет достаточно влиятельным мироотношением, произойдет переход к метаверситету.

 

Что происходило и происходит с образованием?

В.Никитин различает шесть исторических парадигм образования. Традиционная, где существовала передача знаний и умений через культы и ритуалы. Сословная, где элита готовилась в системах управления в жестких сословных рамках, а остальные учились в цеховых школах и схоластических университетах. Индустриальная, где впервые возникает образовательный конвейер, когда ученик движется сквозь учебный план, а на него одевают предметные оболочки, как ведра на голову. Болонская система это приспособленное к потребительскому обществу индустриальное образование. Теоретическая, где обучают работе с идеальными представлениями и их практической исследовательской проверке. Отдельным подвидом является методологическое образование, где основой обучения является методология и системное мышление. Технологическая, где вообще исчезает Учитель, а отношения переходят к паре «потребитель — сеть». Сюда относится так называемое «дистантное образование».Подходная, где снова появляется Учитель, единица образования — подход, а знания и умения подаются в разных подходах, и учеников учат отличать эти подходы.

Согласно В.Никитину существует пять целей образования и пять подходов: 1) антропоцентрический — создание гармонически развитой творческой личности; 2) теоцентрический — достижение единства с Абсолютом; 3) государственнический — восстановление структуры общества, заполнение структуры функциональных мест в обществе. То есть это создание винтиков для социальных машин; 4) традиционный — сохранение традиций, заветов предков, принятого порядка отношений; 5) мыследеятельностный — вхождение человека в мир мышления и деятельности и поддержание развития этого мира.

Три стратегии отношения к этим подходам: 1) оставить какой-либо один, остальные уничтожить (Болонская система); 2) сделать один доминирующим, а остальные дополнительными (образование помимо Болонской системы); 3) развивать все подходы, позволяя человеку изменять траектории движения между разными подходами (в чистом виде не существует нигде). Постсоветские страны предпочитают применять первую стратегию. Исламские страны и Китай применяют вторую стратегию. Третью стратегию весьма непоследовательно используют США, но больше ее не применяют нигде.

Если использовать третью стратегию, то к этим целям можно добавить 6) конструктивистский подход, соответствующий подходной парадигме, — научение человека конструировать реальность в разных подходах, способах мышления, структурах, традициях, нормах.

 

Что будет с образованием?

Эти подходы, как можно заметить, принципиально отличаются по картине мира или основанию. Соответственно совершенно по-разному происходит подготовка общества к будущему внутри каждого из подходов. В антопоцентрическом подходе человеку предоставляются разные представления о возможном будущем, но, как правило, основанные на научно-технологическом тренде развития. В теоцентрическом подходе используется эсхатология той или иной религии как принцип будущего или как перспектива пути. В государственническом подходе — будущее устанавливается в официальной государственной идеологии. В традиционной идеологии — будущее есть продлевающая свое существование традиция. В мыследеятельностном подходе — будущее методологически конструируется. В конструктивистском подходе — будущее оказывается фрагментированным относительно разных подходов, используемых в той или иной ситуации.

Таким образом, можно зафиксировать фундаментальные процессы, происходящие в современном образовании.

Во-первых, это ослабление роли государства как в процессе формирования стандартов (эти функции переходят к надгосударственным структурам), так и в определении идеологии образования и соответствующей ей картины мира (картин мира становится много даже в рамках одного государства).

Во-вторых, образование перестает быть средством подготовки к единственному будущему, поскольку будущее не рассматривается внутри некоторой тотальной идеологии. Будущее, как и сам мир, становятся фрагментированным, и к нему тоже готовятся фрагментировано.

В-третьих, образование все больше становится делом самоуправляемых общин, оно все больше становится независящим не только от государственных, но и от надгосударственных стандартов.

В-четвертых, происходит взаимопроникновение западной и восточной традиций образования и научения друг в друга. При этом интеграцию двух разных способов мышления могут обеспечить только два подхода — мыследеятельностный и конструктивистский.

В-пятых, доминирующая роль университета, которую провозглашает Болонская система, является архаичным представлением. Возникающие мультиверситеты и метаверситеты неминуемо подорвут монополию университетов. Можно спрогнозировать, что именно они вытеснят со временем традиционные университеты и предложат принципиально новый процесс образования.

Распад единой картины мира, банкротство так называемых тотальных идеологий, считающих, что есть только один вариант будущего, при переходе к которому можно не стесняться в средствах и манипулировать массовым сознанием, привело к тому, что образование перестало быть полигоном подготовки будущего. Такое положение дел в мире известно как постмодернизм. Постмодернистское образование оказалось способно готовить молодых людей только к фрагментам будущего, но не к какой-либо целостной будущей картине мира.

Является ли такое фрагментированное будущее безбудущностью? Вряд ли. Скорее нужно говорить о том, что новое фрагментированное будущее станет надолго футурологическим представлением человечества. В последние десятилетия существовала культурная политика, имеющая название «мультикультурализм», которая пыталась объединить разные культурные фрагменты. Однако теперь уже ясно, что такая искусственная политика потерпела поражение.

Мультикультурализм построен на сосуществовании унитарных идентичностей в разных государствах или даже внутри одного государства. Фрагментаризм как новая культурная политика взамен мультикультурализму предполагает: 1) признание (обнаружение или формирование) неунитарных фрагментированных многоуровневых идентичностей; 2) выделение через образование в идентичности общего и специфических уровней; 3) формирование раздельных политик общего и специфического.

Как говорит Зигмунд Бауман, произошел распад единства «несвятой троицы»: территории, нации, государства — эти структуры обособляются внутри бывшей унитарной идентичности. Территориальная идентичность становится топологической (фрагменты по всему миру). Национальная идентичность замещается несколькими субкультурными. Язык более не нормирует культуру, а государство более не поддерживает унитарную культуру бывшей нации. Государственная идентичность становится распределенной на принадлежности: к разным типам государств (архаичное, сетевое, функциональное), корпорациям, самоуправляемым общинам. Соответственно субъектом стратегирования, программирования и проектирования образования становятся корпорации и самоуправляемые общины.

Никакие государственные образовательные проекты (например, Сколково) не смогут изменить ситуацию, поскольку у исчезающего государства не может быть никаких иных целей на будущее, кроме как продлить свое существования внутри традиционных подходов. Новые подходы, очевидно могли бы быть осмыслены корпорациями, но и они, находясь в ситуации мирового кризиса, не готовы заниматься образованием. Корпорациям чрезвычайно трудно признать тот факт, что именно образование может оказаться выходом из тупика.

Как быстро государство может потерять свое влияние в мире, и как быстро новые субъекты могут взять на себя ответственность за управление мировыми социальными процессами? От ответа на этот вопрос зависит, по какому сценарию пойдет развитие мира: «упадок — темное время — подъем» или «вырастание многих фрагментарных систем из единой старой мировой системы». Иначе говоря — что ждет мир: Темные Века и Возрождение или Великая Реформация?

Чтобы ответить на этот вопрос теоретически и практически, необходим клуб единомышленников, способных к самоотречению ради подготовки Великой Реформации. Если такой клуб нигде в мире создан не будет, тогда нужно готовиться к Темным Векам.

К сожалению, даже украинские интеллектуалы, не говоря даже об отечественной политической и бизнесовой элите, не рассматривают образование как тот процесс, в котором формируется будущее. Им все еще кажется, что будущее формирует политика. И это принципиальная ошибка.

Источник: Диалоги